COMPRENSION LECTORA
PROYECTO DE AULA
DOCENTE:
MARLYN ESPINOSA
LICENCIATURA BASICA CON ENFASIS
EN LENGUA CASTELLANA
CORPORACION UNIVERSITARIA
MINUTO DE DIOS
2009
COMPRENSION LECTORA
POR:
MARISOL ALVAREZ
PROYECTO DE AULA
DOCENTE:
MARLYN ESPINOSA
LICENCIATURA BASICA CON ENFASIS
EN LENGUA CASTELLANA
CORPORACION UNIVERSITARIA
MINUTO DE DIOS
2009
COMPRENSION LECTORA
Selección y definición del problema
¿Cómo mejorar la comprensión lectora a través de estrategias metodológicas y didácticas?
Definir el objeto a estudiar durante todo el proceso, en el cual se utilizan recursos pedagógicos como herramientas para elaboración de estrategias pedagógicas y didácticas.
La problemática se está presentando desde la primaria y se hace más evidente en la secundaria, ya que los alumnos presentan esta falencia por la falta de compromiso del docente, padres de familia y los propios estudiantes.
De parte del docente la dificultad puede ser que las estrategias metodológicas empleadas no son exitosas.
De parte de los padres de familia, se da una falta de compromiso con respecto a la motivación y responsabilidad con las actividades escolares en relación con la lectura.
Los estudiantes no tienen la motivación necesaria para adentrarse en el mágico mundo de la lectura; influyendo también los distractores extra-clase en donde priman la falta de compromiso y responsabilidad.
JUSTIFICACION
Mediante un conversatorio con los estudiantes y el profesor de español, sobre las problemáticas de la comprensión lectora, se visualiza algunas falencias tales que afectan directamente al estudiante, no solo en español sino en todas las áreas, como son la comprensión de textos escritos, las coherencias en los escritos y la expresión de ideas, la expresión oral, la interpretación y argumentación de un texto, la realización de ensayos, análisis y resúmenes, los principios comunicativos y de interacción los cuales son básicas para una buena comprensión lectora.
En este proyecto se tratara de implementar algunas estrategias pedagógicas en donde el estudiante sea participe en forma activa en las actividades planteadas y construya su propio aprendizaje, basándose en estudios sobre lectura que se han publicado concibiéndola como un conjunto de habilidades ya que es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje en la cual nos lleva a un proceso de transacción entre el lector y el texto.
ANALISIS DE LA SOLUCION
El problema de comprensión lectora comienza principalmente en la primaria, ya que es allí donde se empieza el deterioro por falta de hábitos de estudio y estrategias adecuadas por parte del docente.
Al encontrarse algunos docentes inquietos por esta problemática y visualizar a lo que esto conlleva en la secundaria y que afectan al estudiante en todas las áreas.
Se tiene la necesidad de dar una respuesta en el campo de la educación y los sistemas escolares, como se ve, no se trata solo de considerar, sino que proporciona la información necesaria en las otras áreas integrándolas en donde se debe enseñar también la comprensión lectora.
Lo anterior nos lleva como decentes a pensar en una solución con la participación de padres, estudiantes y docentes, en donde no solo se incorporen estas estrategias para todos, sino, un conjunto de actividades gratas para todos en común.
Este proyecto de apuntar a:
- Un proceso permanente de innovación Conceptual, metodológica y de actitud.
- Integrar los diferentes miembros de tu comunidad educativa.
- Innovar en organización.
OBJETIVOS GENERALES
· Implementar las acciones educativas con relación a la compresión lectora en el aula a través de la comunicación especialmente en la producción lectora, discusiones argumentativas y reflexión crítica.
· Dar a conocer estrategias metodológicas y didácticas a los estudiantes y comunidad educativa para mejorar la comprensión lectora.
ADJETIVOS ESPECIFICOS
· Identificar y seleccionar textos que ayuden a la comprensión lectora.
· Integrar los diferentes miembros de la comunidad con los proyectos educativos institucionales.
· Motivar a los estudiantes de una manera lúdica y didáctica en las actividades a realizar.
· Generar en el estudiante expectativas con respecto a la lectura.
· Cambiar la metodología tradicional, por una constructiva, donde el alumno sea auto de su propio aprendizaje.
· Diseñar estrategias metodológicas donde los docentes, estudiantes y padres de familia, sean participes activos.
MARCO TEORICO
La enseñanza de la comprensión lectora.
De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predomino hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto.
La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información.
Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, sugerido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es el de la evaluación. La compresión se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para avaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor. De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que le componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith ¿1980? y Solé (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo que es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los cuales la compresión va asociada a la correcta oralizacion del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral.
Esta teoría tuvo tanto arraigo que aun hoy día los sistemas escolares basan en ella la enseñanza de lectura. Nuestro país no es una excepción, baste a manera de ejemplo, echar un vistazo a las guías curriculares de los programas de español y a los libros de texto existentes. Encontramos un sinnúmero de recomendaciones y ejercicios que solo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto.
La lectura como un proceso interactivo
Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de década del setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado.
Kenneth Goodman (1982) es el líder del modelo psicolingüístico. Este parte de los siguientes supuestos:
1. La lectura es un proceso del lenguaje.
2. Los lectores son usuarios del lenguaje.
3. Los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura.
4. Nada de los que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción con el texto. (citado en Dubois, p10)
Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que “en la lectura interactiva la información no visual que posee el lector con la información visual que provee el texto” (citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en ese proceso de interacción en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensión lectora ha dejado de ser “un simple desciframiento del sentido de una página impresa” (p.10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos.
Dubois (1991) afirma que: “el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para el” (p.11), igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razón no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.
Heilich y Pitterlman (1991), apuntan que “la consideración del proceso de la lectura como un dialogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teoría de los esquemas” (schemata) (p.11) en la comprensión de la lectura.
Y se preguntaran, ¿Qué es un esquema? Según Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genéricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.
La teoría de los esquemas explica como la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión. Los psicólogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende.
De este modo, el lector logra comprender un texto solo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imágenes, foros o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible. Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación, cuando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplia y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman, 1991)
La lectura como proceso transaccional
Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro “The reader, the text, the poem”. Rosenblatt adopto el termino transacción para indicar la relación doble, reciproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su interés era hacer hincapié en el proceso reciproco que ocurre entre el lector y el texto (Dubois, 1991). Dice Rosenblatt al respecto: “Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relación reciproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso reciproco en el tiempo, la inter-fusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el significado ya se trate de un informe científico o de un “poema” (Rodenblatt, 1985, p. 67).
Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy particulares que dan paso a la creación de lo que ella ha denominado un poema. Este “poema” (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenad en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teoría, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la página. (Rosenblatt, 1978)
La diferencia que existe, según Cairney (1992) entre la teoría transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El considera que el significado que se crea es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto especifico. Los lectores que comparten una cultura común y leen un texto en un ambiente similar, crearan textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los demás. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la misma forma.
Una vez hemos establecido las nuevas teorías en el campo de la lectura y sus implicaciones en la enseñanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura.
El proceso de la lectura
El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no está lo que esperamos leer. (Solé, 1994) Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de aquello que le interesa. Esto solo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee. Además deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y que es secundario. Es un proceso interno; que es imperioso enseñar.
Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Solé recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso.
Antes de la lectura
¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)
1. Para aprender.
2. Para presentar una ponencia.
1. Para practicar la lectura en voz alta.
2. Para obtener información precisa.
3. Para seguir instrucciones.
4. Para revisar un escrito.
5. Por placer.
6. Para demostrar que se ha comprendido.
¿Qué se de este texto? (Activar el conocimiento previo)
¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? (Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto)
Durante la lectura
1. Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto.
2. Formular preguntas sobre lo leído.
3. Aclarar posibles dudas acerca del texto.
4. Resumir el texto.
5. Releer partes confusas.
6. Consultar el diccionario.
7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensión.
8. Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas.
Después de la lectura.
1. Hacer resúmenes
2. Formular y responder preguntas.
3. Recontar.
4. Utilizar organizadores gráficos.
Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy distintos a los que hemos venido utilizando para desarrollar la comprensión lectora. Implica que ya nos enseñaran más técnicas aisladas de comprensión y que se dejara de comprobar la comprensión lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectura, como hemos mencionado anteriormente, no es: decodificar palabras de un texto; contestar preguntas después de una lectura literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificación de palabras.
Pearson, Roehler, Dole y duffy (1992) afirman que el concepto de comprensión basado en la teoría del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso de comprensión que utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los métodos que utilizan los docentes para promover o mejorar la comprensión. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas características bien definidas. Estas son:
1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.
Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos, niños, lectores competentes y lectores en formación, arrojan la misma conclusión: la información nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemas existentes.
2. Monitorean su comprensión durante todo el proceso de la lectura.
Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son más cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que también son más conscientes de cuán bien o cuan mal están leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la situación.
La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el monitoreo de la comprensión es lo que distingue al lector competente, del que no lo es. Otra característica del lector competente relacionada con la función de monitorear es que este corrige y regula la comprensión del texto tan pronto detecta que hay problemas.
3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo leído.
Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo que están leyendo. Cuando la lectura es difícil dedican más tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o con déficit que dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores competentes es que están dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de comprensión.
4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.
Determinar que es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensión. ¿Cómo de diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986,b) Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una distinción entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para el lector. Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propósito de su lectura (Pchert y Anderson, 1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que los lectores determinen lo importante para el autor.
5. Resumen la información cuando leen.
Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de comprensión de lectura.
6. Hacen inferencias constantemente durante y después de la lectura.
Uno de los hallazgos más comunes en los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda que se utilicen desde los primeros grados.
7. Preguntan
Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de comprensión es muy común, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles más profundos del conocimiento del texto y de este modo mejorar la comprensión y el aprendizaje (André y Anderson,1979)
Existe una correlación entre las características de los lectores competentes que nos presenta Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los investigadores recomiendan que estas formen parte esencial del currículo de la enseñanza de comprensión lectora.
La razón principal para enseñar estrategias de comprensión es que nuestros estudiantes se conviertan en lectores autónomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Enseñar estrategias de comprensión contribuye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios para aprender. ¡Que más puede desear un docente ¡El uso autónomo y eficaz de las estrategias de comprensión que acabamos de mencionar va a permitir a los estudiantes.
1. Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen.
2. Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente.
3. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para así poder incorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977)
Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar enseñando tal y como le hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrategias, conviene hablar de un aspecto muy importante que es imprescindible incorporar a nuestra práctica docentes: el modelaje.
El modelaje es sumamente importante en la enseñanza de la comprensión lectora. El docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construcción de significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, que deben hacer para controlar la comprensión. El docente deberá detenerse después de la lectura de cada párrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deberá explicar, además, en qué medida sus predicciones se cumplieron o no y porque. Es necesario que manifieste sus dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y como las resuelve.
Explicar nuestros procesos internos puede ser sumamente difícil, pues, no nos damos cuenta que los realizamos y porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero sabemos que el aprendizaje de un procedimiento no puede quedarse en la teoría, requiere sus demostraciones.
A la fase de modelar le sigue la de la participación del estudiante. Esta pretende que primero de una forma más dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas) a que el estudiante participe en el uso de la estrategia que le facilitara la comprensión del texto.
En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus estudiantes se conviertan en lectores competentes y autónomos. Ese traspaso progresivo de responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el docente se va a inhibir completamente, sino que su papel es otro: el de guía, facilitador del proceso de comprensión lectora.
Baumann (1985;1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986) han desarrollado diversos métodos, aunque muy parecidos entre sí sobre cómo enseñar las estrategias de comprensión. Mi recomendación, luego de estudiar y evaluar sus métodos es la siguiente:
Paso 1 Introducción
El docente evalúa el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia. Explica a los estudiantes el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de comprensión lectora.
Paso 2 Demostración
El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere enseñar. Los estudiantes responden a preguntas y construyen la comprensión del texto.
Paso 3 Práctica guiada
Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en práctica la estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindar a los estudiantes toda la práctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia.
Paso 4 Práctica individual
El estudiante practica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya sea en la casa o en la clase.
Paso 5 Autoevaluación
El docente solicita a los estudiantes que autoevalúen sus ejecutorias.
Paso 6 A valuación
El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes realizan por su cuenta para avaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En otras palabras, saber si los estudiantes dominan la estrategia.
Pasemos ahora a las estrategias de comprensión lectora:
Las inferencias
Uno de los hallazgos más comunes de los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda enseñar al estudiante a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario. ¿Qué es una inferencia?
De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz “es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión” ¿p. 218? Esto acurre por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta explícitamente, porque el escrito tiene errores tipográficos, porque se ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensión lograda y su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, leerá cuidadosamente y tratara de inferir el significado de la misma en el contexto.
La formulación de hipótesis y las predicciones.
La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hipótesis y luego se confirma si la predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las estrategias más importantes y complejas. Es mediante su comprobación que construimos la comprensión. Solé (1994) postula que las predicciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyándose en la interpretación que se va construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector. (p.121). Smith (1990) nos dice al respecto: La predicción consiste en formular preguntas; la comprensión en responder a esas preguntas” (p.109). Al leer, al atender a un hablante, al vivir cada día, estamos constantemente formulándonos preguntas. En la medida en que respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo.
Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponérnoslo anticipamos aspectos de su contenido. Formulamos hipótesis y hacemos predicciones, sobre el texto (¿Cómo continuara?: ¿Cuál será el final? Las respuestas a estas preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo.
Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder debe ser confirmado en el texto y para esto es necesario buscar la evidencia en el texto. No podemos inventar. Para lograr confirmar nuestras hipótesis buscaremos pistas de todo tipo: gramaticales, lógicas y culturales con tal de comprobarla la certeza de nuestra previsión. Cuando hacemos predicciones corremos riesgos, ya que hacer una predicción no implica exactitud en lo que formulamos. Cuando le pedimos a nuestros estudiantes que formulen hipótesis y hagan predicciones, es necesario que tengamos bien presente que el estudiante tiene que sentirse seguro de que en el salón de clases puede correr riesgos sin el peligro de ser censurado por aventurarse a hacer una predicción.
Al leer, al vivir cada día estamos constantemente formulándonos preguntas y en la medida en que esas interrogantes son respondidas y en la medida en que no nos quedamos con ninguna duda, estamos comprendiendo.
Muchas veces los problemas de comprensión de un texto que tienen nuestros estudiantes radican precisamente en una predicción no confirmada que estos no recuerdan haber hecho, pero que condiciona la imagen mental de lo que están leyendo. Las diferencias en interpretación de una misma historia es evidencia de cómo proyectan sus propios conocimientos y sistemas de valores en la comprensión del texto.
En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son conscientes de donde se ha producido la ruptura y no pueden rectificar. Por eso si la información es presentada en el texto es coherente con las hipótesis anticipadas, el lector las integrara a sus conocimientos para continuar construyendo significado global del texto utilizando las diversas estrategias. Es importante no pasar por alto que hacer predicciones motiva a los estudiantes a leer y a releer, y un dialogo interno entre el lector y el escritor.
Formular preguntas
Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Un lector autónomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino también pregunta y se pregunta. Esta dinámica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y más profunda comprensión del texto. Por eso es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan más allá de simplemente recordar lo leído.
Las investigaciones realizadas (Redfield y Rouseau, 1981; André, 1979 y Gall, 1970) demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan los niveles más altos del pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique, analice, sintetice y evalué la información en vez de recordar hechos. Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: ¿cuan diferentes o parecidos son los dos personajes más importantes de la obra?; ¿Cuál es el punto de vista del editorialista sobre la legalización de las drogas?; ¿crees que sería beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? ¿Por qué?
Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relación con las hipótesis que pueden generarse sobre este y viceversa. Puede ser útil hacer las preguntas a partir de las predicciones (e incluso al margen de ellas). Es sumamente importante establecer una relación entre las preguntas que se generan y el objetivo o propósito de la lectura. Si el objetivo es una comprensión global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se ha logrado el objetivo principal, se pueden planear otros.
La propia estructura de los textos y su organización nos ofrecen pistas para formular y enseñar a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Las preguntas.
K W L
Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las iniciales de las palabras en Ingles que la definen: K (what do I know? ¿Que se? W (what do I want? ¿Qué quiero aprender?; L (waht have I learned? ¿Que he aprendido? Estas preguntas llevan a los estudiantes a activar el conocimiento previo y a desarrollar interés por la lectura antes de comenzar a leer el texto.
Una manera de poner en práctica esta estrategia es la de entregar a los estudiantes una hoja de papel en la que tendrán la oportunidad de contestar las preguntas (las primeras dos) antes mencionadas de iniciar la lectura. Para la primera pregunta que es la que va dirigida a estimular el conocimiento previo del lector, el estudiante escribe sobre lo que conoce del tema. La segunda, que está montada sobre la primera, requiere que los estudiantes hojeen el libro y escriban sobre lo que quieren saber o conocer. De esta manera se promueve que los estudiantes establezcan un propósito al leer y que deseen iniciar la lectura. Estas primeras dos preguntas se pueden trabajar individualmente o en equipos. Luego de la discusión en clase del texto, contestaran la tercera pregunta. Esta se recomienda que se haga individualmente.
Si los estudiantes llevan una bitácora de la clase, la actividad se puede llevar a cabo en ella.
Lectura rápida (“skimming”)
La lectura rápida es la que se hace para buscar un dato concreto (un nombre, una fecha, una cita, etc.) que nos interese conocer antes o después de iniciar una lectura. Es echar un vistazo sobre el texto con un propósito específico.
Leer un capitulo rápido consiste en leer solo la primera oración de cada párrafo. Después de la lectura rápida, el lector puede identificar los puntos más importantes y así establecer el objetivo de su lectura o el trabajo sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para planificar su lectura intensiva del texto.
En ocasiones queremos saber si los textos que hemos seleccionado para leer son verdaderamente pertinentes al tema que deseamos trabajar. Podemos hacer una lectura rápida para determinar la meta y el propósito de la lectura, antes de comenzar a leer detenidamente o descartarlo por no estar directamente relacionado con nuestro tema.
Para concluir dese hacer mías las palabras de Solé (1994) cuando dice: “Leer es mucho más que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera y enseñar a leer debe tener esto en cuenta.”
Autor:
Hilda E. Quintana, ph. D.
Estrategias de enseñanza – aprendizaje
- Redacción de textos cortos sobre experiencia vivenciadas en el proyecto.
- Conversatorio sobre el conocimiento previo que tienen los estudiantes sobre la estrategia.
- Demostración de la estrategia.
- Hacer uso del diccionario.
- Lecturas individuales o en grupo.
- Pensar en voz alta.
- Hacer inferencias sobre algunos textos.
- Crear imágenes mentales.
- Realizar hipótesis y predicciones.
- Utilizar organizados gráficos.
- Formular preguntas sobre el texto por parte de los estudiantes.
- Dramatizaciones.
- Poner en práctica la estrategia kwl.
- Fichas alusivas al texto (imágenes).
- Despejar dudas sobre el texto.
- Realizar resúmenes del texto.
- Releer partes confusas.
| CRONOGRAMA | ||||||||||||||||
| Actividades | | Marzo | | | Abril | | | Mayo | | Junio | | | | |||
| Capacitación del docente | 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x |
| Ambientación docente | x | x | x | x | | | | | | | | | | | | |
| estudiante | | | | | | | | | | | | | | | ||
| Selección definición del | | | x | x | | | | | | | | | | | | |
| problema | | | | | | | | | | | | | | | | |
| Redacción del proyecto de aula | | | | | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x |
| Ubicación marco teórico | | | | | x | x | x | x | x | x | x | x | | | | |
| Diseño metodológico | | | | | | | | | x | x | x | x | | | | |
| Procesos pedagógicos | | | | | | | | | | | | x | x | x | x | x |
| Ejecución del proyecto | | | | | | | | | x | x | x | x | x | | | |
| Diseño de guías didácticas | | | | | | | | | x | x | x | x | x | x | x | x |
| Presentación de avances | | | | | | | | x | x | x | x | x | x | x | x | x |
| Auto - evaluación | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x |
Recursos humanos
Docentes de la asignatura
90 estudiantes del grado quinto
Padres de familia de los estudiantes
Personal directivo de la institución
Recursos materiales
Textos, cuadernos, fichas, disfraces, cartulina, marcadores, lápices, colores, cinta, pintura, diccionario, hojas.
Evaluación del proyecto
Se evalúa de tres maneras semanales
- Planificación (presentación del proyecto)
Ejecución, revisión del diario de procesos
Informe de avances.
- Aplicación de las actividades
- Momento evaluativo (verificación del cumplimiento de los objetivos)
- Evaluación final
- Presentación del material didáctico, con las actividades y el informe final.
CONCLUSIONES
Con este proyecto se pretende que los estudiantes y algunos educadores conciban la compresión lectora como una serie de sub-destrezas, como comprender los dignificados de la palabra en el contexto en que se encuentra, encontrar la idea principal, hacer inferencias sobre la información implicada, pero no expresada, y distinguir entre hecho y opinión.
Con el trabajo realizado se busca que los estudiantes adquieran dominio de la comprensión lectora en donde se le facilita el aprendizaje en todas las áreas.
BIBLIOGRAFIA
Psicopedagogia.com (google)
Buron, J. (1993) enseñar a aprender
Introducción a la meta-cognición. Bilbao.
Ediciones mensajeros
Cairney, t. H. (1992) enseñanza
Encarta 2008
